* Na época da entrevista era aluno do curso de História na UNICAMP. Atualmente é Mestrando em História pela mesma universidade.

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Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - O senhor, como autor de livros didáticos e paradidáticos sobre Roma e Grécia, certamente tem uma série de preocupações ao produzi-los. Quais são elas e qual a importância desse tipo de publicação para o senhor?

Pedro Paulo A. Funari - Em primeiro lugar, é preciso separar livros didáticos de paradidáticos, porque são coisas diferentes. No caso dos livros paradidáticos, que são os que eu escrevi, a preocupação central é fazer com que eles cheguem à criança, um público bem amplo, à criança na escola, o futuro cidadão. Não um futuro historiador, mas um futuro cidadão, que precisa ter o seu próprio meio de organizar o mundo para que possa atuar nele. Esta é a idéia central: a criança precisa conhecer o mundo para poder formular o seu próprio discurso sobre ele. Então, a função do livro, pelo menos do paradidático, é fornecer elementos para que a criança consiga intervir no mundo.

O livro, para tal, tem que se adaptar à faixa etária do público a que se destina. Dessa maneira, o livro para 5^ª série terá um certo tipo de linguagem e para o colegial, outro, embora o objetivo seja o mesmo.

O primeiro critério para escrevê-los é relacionar o presente ao passado, porque o interesse de um aluno por determinado objeto tem a ver com a relevância dele para seu c

otidiano. Ou seja, tem de se partir de uma preocupação no presente para se chegar ao passado. E, em segundo lugar, é preciso dar ao livro um certo caráter lúdico, ou seja, tornar o objeto agradável para despertar o interesse da criança.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - A importância do ensino de história no Ensino Médio seria, então, formar esse futuro cidadão?

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - O livro como ponto de partida…

Pedro Paulo A. Funari - Exato. Não acho que o livro deva ser substituído, jogado fora.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Tribunal de Belas Mentiras…

Pedro Paulo A. Funari -É. Não vejo isso como uma solução.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Portanto, o senhor acredita em pesquisa em Ensino Médio?

Pedro Paulo A. Funari - Todo aluno, todo ser humano, de qualquer faixa etária, produz conhecimento. Tanto mais, será o caso na escola. O princípio básico é que o aluno não deve reproduzir e esse é um grande problema, tanto no livro, quanto na escola em geral. Cobra-se do aluno que ele reproduza aquilo que está sendo ensinado. Ele tem que reproduzir aquilo que o professor diz. Isso é retirar a criatividade do aluno: ele tem que construir sua interpretação. E cabe ao professor fornecer elementos para isso. Aí está um ponto central: permitir que o aluno produza, e não reproduza, conhecimento; produza seu próprio discurso.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - O senhor falou há pouco sobre o uso de imagens e nós sabemos que isso se tornou uma constante nos livros didáticos (e nos livros de uma maneira geral) de um tempo para cá. No entanto, devido a uma formação deficiente dos historiadores, temos uma dificuldade atroz em lidar com outra fontes que não a escrita. Então, como lidar com a imagem?

Pedro Paulo A. Funari - Eu já dei pareceres sobre muitos livros didáticos e a maneira pela qual eles são construídos é a seguinte: tem-se um texto (escrito) no qual o autor sugere e escreve "imagem disto ou daquilo da capa". Ou seja, ele não tem uma imagem concreta, ela é apenas ilustrativa. Nenhum conhecimento parte das imagens. Isso em todos os livros que eu examinei. Às vezes o autor nem viu a imagem e isso é sintomático.

O fato de o historiador não saber trabalhar a imagem é um problema muito mais profundo e nos remete à idéia de que todo documento é escrito, tornando a imagem algo secundário, não um documento em si.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - O senhor menciona em texto a ser apresentado na Mesa-redonda sobre História Antiga e Livros didáticos da ANPUH de 2000 que "os modelos normativos <do LD> tendem a reforçar uma leitura pouco crítica da História e a reiterar as desigualdades no presente" e que a solução seria a seleção de melhores conteúdos, de melhores condições de estudo e de trabalho na escola. O senhor poderia comentar cada um desses pontos?

Pedro Paulo A. Funari - O primeiro item é o mais importante. O que os livros didáticos transmitem, de modo geral, é a idéia de que todas as sociedades funcionam de modo ordenado, segundo normas, sendo homogêneas. Esse é o modelo normativo. Seria dizer que a sociedade egípcia, romana ou grega era assim, que os romanos ou os gregos eram assim, ou seja, uma visão homogênea da história.

Não havia "romanos", havia ene romanos, e, portanto, contradições internas; pessoas que eram de um jeito, outras de outro; homens e mulheres; ricos e pobres; judeus romanos, como Paulo de Tarso (São Paulo), e de outras variadas religiões. Tem-se, então, um quadro extremamente complexo e cheio de contradições, mas no livro didático está escrito "o Romano". Com isso, descreve-se um estereótipo, fundado na tradição segundo a qual "o Grego" é o filósofo, o pensador etc., enquanto "o Romano" é o bobalhão, o abrutalhado etc. É a isso que eu estou me referindo como modelo normativo.

Esse modelo é muito popular. Os brasileiros são de certa maneira, os americanos são de outra. As sociedades seriam explicadas por esses estereótipos, não se enfatizando as contradições, mas as coisas em comum. A noção de que as pessoas viveriam segundo normas convém tanto ao livro didático, quanto à escola, pois as primeiras coisas que se aprendem são regras. E o modelo normativo confirma isso tudo: a escola funciona com normas; a sociedade funciona com normas; a História é feita de sociedades que funcionam com normas. Isso abafa as contradições e os conflitos, instaurando uma idéia de homogeneidade.

A isso se dirigem as minhas críticas. Esse modelo deveria ser suplantado por uma idéia de heterogeneidade, contradições e conflitos. Nesse sentido, caberia citar os atuais parâmetros <PCNs>. Eles mencionam (outros diriam mais mal que bem) a idéia de diversidade cultural que nos modelos normativos não pode existir. A não ser se estereotipada: "O Brasil é um país com democracia racial". Aqui a diversidade cultural aparece dando a impressão que existiria harmonia entre todos. Portanto, uma das mudanças de conteúdo que eu enfatizo é a noção de heterogeneidade e conflitos na história.

Um segundo ponto: mudanças na sala de aula. Tem que haver mudanças na relação professor-aluno, mudanças em como se vê a educação na escola. Esta ainda é amplamente reprodutora, no sentido de Paulo Freire, isto é, o aluno tem que reproduzir aquilo que o professor fala. É uma situação que tem que ser alterada. Pedir ao aluno, não que reproduza, mas que crie.

Terceiro: condições de trabalho, aquilo que os sindicatos enfatizam e que eu acho importante, juntamente com os outros pontos. O professor é somente o reprodutor porque, entre outras carências, tem péssimas condições. Vou dar um exemplo: você entrega um péssimo livro para o professor e pede para que ele faça o que eu falei (discuta, crie…). Mas ele não tem condições de fazer isso, porque dá 50 horas de aula por semana e não tem tempo de ver absolutamente nada, a não ser aquele livro, que é sua única fonte de informação. Sem contar que, anteriormente, sua formação foi também ruim. Essas condições de trabalho é que deveriam ser melhoradas para que ele pudesse ser um professor criativo, um professor falante.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Quais relações o senhor estabeleceria entre as mudanças de legislação brasileira referentes à educação e a produção de livros didáticos, pensando na indústria do livro?

Pedro Paulo A. Funari - Toda a indústria dos livros didáticos é ligada ao Estado. Ela precisa da chancela do Estado para poder efetuar suas mega vendas, principalmente para o Nordeste (mas aqui para São Paulo também). O Estado compra se o livro tiver a tal chancela do MEC, que é dada de acordo com o parâmetro vigente, ou seja, aquele que o próprio Estado publica, cujo exemplo mais recente são os PCNs. Ocorre que essas chancelas não são dadas com base em critérios escritos, mas também por relações outras, de caráter pessoal.

No geral, os livros produzidos sem essa relação de compadrio com o Estado são analisados por pessoas contratadas pelas editoras para que sejam apontadas relações entre o livro e os PCNs. Em decorrência desse processo, o livro sofre alterações, que podem ser boas, melhorando-o, mas os problemas estruturais permanecem.

Ao fazer um livro didático, a indústria sabe que tem de satisfazer certas expectativas do mercado. Espera-se um tratamento linear, cronológico, que vai do antigo ao mais recente. Requer-se obediência a uma série de exigências (mesmo em Ensino Fundamental): coisas que vão cair no vestibular, conteúdos oficiais das escolas de elite. Essas exigências acabam se refletindo no conteúdo do livro didático: inclusão de certos temas e exclusão de outros. Um exemplo é o Oriente (China, Índia, Japão etc.), que fica de fora. Mas essa exclusão não decorre dos PCNs, que não falam que se deva excluir o Japão. Ele fica fora porque não entra em nenhum programa ou vestibular: ele não entra em lugar algum! E por mais que os PCNs falem em diversidade, o Japão não entra no discurso: o professor não conhece nada, o aluno não conhece nada, o autor do livro não conhece nada, então, exclui-se.

Os temas clássicos tem que ser tratados, mas isso tem de ser feito da maneira pela qual as pessoas constituíram uma tradição. O exemplo clássico é a Revolução Francesa, transformada pela historiografia do Brasil, de ampla tradição francesa, em elemento chave de todo livro didático. Os PCNs não enfatizam a Revolução Francesa, no entanto os livros sempre se estruturam em torno dela, como grande elemento de construção do mundo moderno. Se lermos um livro anglo-saxão, com certeza a Revolução Francesa jamais aparecerá com tamanha importância. Neles, nem constam os períodos História Moderna e História Contemporânea separados pela Revolução Francesa: a modernidade começa no XVI e vem até hoje.

Esses tipos de vieses não são explícitos, não são escritos em lugar nenhum, mas todo livro os tem. E não se pode mudar o eixo sob a alegação de que todo livro, todas as escolas, todo o mundo estuda Revolução Francesa como o eixo. Esse exemplo é muito expressivo para vermos que, no final das contas, não são os PCNs que excluem ou incluem conteúdos, mas sim a tradição. Por tradição, explica-se a pouca atenção dada à pré-História (nunca valorizada, ninguém conhece…).

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Se a legislação é um guia, mas não é tudo, posso afirmar que o vestibular é uma importante referência para que essa tradição não se rompa? Em entrevista cedida ao periódico paradidático Zoom, o professor Edgar de Decca afirma que o vestibular sinaliza novos rumos e tendências às escolas, desencadeando mudanças na escola, funcionando como uma lanterna. Por essa metáfora, os acadêmicos projetariam a luz que iria mudar as coisas lá embaixo.

Pedro Paulo A. Funari -Isso. Mas essa não seria a relação ideal entre Universidade e Escola. Ou seja, quem legisla ou faz o vestibular são professores universitários que acabam estabelecendo relações hierárquicas com a Escola. A "lanterna" como dona da verdade. Ou, na melhor das hipóteses, apontando tendências para o futuro.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Que relações, então, deveriam se estabelecer entre Universidade e Escola?

Pedro Paulo A. Funari - No caso da História, eu vejo que as tradições historiográficas são muito fortes, se reproduzem na Universidade e, por conseguinte, no vestibular e no ensino em geral. A ênfase em Revolução Francesa é grande em qualquer departamento de História, em qualquer vestibular e assim por diante, numa seqüência que vai se auto-reforçando. Outro exemplo banal é a preponderância da História do Brasil, que segue a mesma lógica.

Mudar isso não é fácil, pois todo o sistema de ensino privilegia a reprodução social. A escola tem sido, na minha opinião, o lugar onde as pessoas aprendem a obedecer a regras, mesmo que absurdas e que não levem a nada. A utilidade da escola seria a de fazer o aluno aprender coisas que não lhe dizem respeito, mas que lhe darão um prêmio no final por ter se sacrificado por uma coisa que não tem sentido: o "futuro na vida". Dos 6 aos 18 anos, a pessoa deve aprender fatos sobre Péricles, assim como cálculos matemáticos que não têm nenhum sentido, porque ela quer ser médica. Ela vai ganhar dinheiro se ela aprender. Ela vai dar graças a Deus por nunca mais ver esses cálculos, ou algo sobre Péricles na frente. Porém, ela vai ter um prêmio: ela vai ser uma médica, vai ter uma posição social.

O Ensino todo é permeado por essa idéia que se tem que aprender conteúdos que são difíceis, chatos, que não tem utilidade prática nenhuma, nem mesmo utilidade em sua profissão. Pode ser que você vá para a História, e então Péricles terá alguma função…

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Às vezes, não…

Pedro Paulo A. Funari - …Pode ter alguma utilidade! Mas aquele conjunto de coisas que você teve que decorar, não! Acaba-se esquecendo tudo quando se entra na Universidade. E esse é o problema.

No caso da História, os próprios formuladores das questões se reportam a tradições historiográficas que são defensoras do status quo. Sem que as pessoas se apercebam disso, a idéia de que as sociedades são homogêneas, sem conflitos, de que existem culturas superiores e inferiores (e que, naturalmente, nós seríamos os superiores) é reproduzida. Formula-se uma questão na qual já está embutido um juízo de valor. Acabei de analisar uma questão de História Antiga de um vestibular de instituição conhecida por seus exames inovadores, cuja resposta exigida do aluno (o gabarito) era que "a fraternidade do cristianismo se confrontava com a brutalidade do Império romano". O cristianismo é fraterno e os romanos são brutais. Se alguém lesse isso fora de contexto poderia dizer que era século XIX, mas não: é vestibular de 2001! É isso que se exige que o aluno responda! Essa é a resposta correta! Pouquíssimos responderam isso, não sei como.

Não estou dizendo que isso foi feito de má fé. Muito pelo contrário, isso reflete que a História está dentro de um discurso de supremacia e superioridade cultural do Ocidente, sociedades sem conflitos, a idéia de que a História é feita de grandes progressos etc. Esse é o discurso subjacente e problemático no caso da História.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - Seus textos paradidáticos procuram apontar caminhos para a resolução de problemas. Sabendo que, de uma maneira geral, o aluno (e por vezes o professor) tem como única leitura o livro didático, qual seria a melhor maneira de se estruturar um texto didático: a narrativa (no sentido que escreveu Lawrence Stone), história política e econômica, análises estruturais…

Pedro Paulo A. Funari - No meu ponto de vista, é a terra de contrastes. Parece-me que o melhor caminho, por mais tenra idade que tenha uma criança, é apresentar não aquilo que foi, mas aquilo que alguns disseram, outros discordaram e o autor toma sua posição. Que fique claro que existem diferentes maneiras de interpretar as coisas. Não é verdade que, apenas porque a criança é pequena, é necessário contar que alguma coisa foi assim. Você pode dizer: uns disseram que foi assim, outros disseram que foi assado e eu acho que foi de outra maneira. Isso demonstra para a criança que ela não está diante de fatos, mas de interpretações, podendo ela tomar, em termos, suas próprias conclusões. É lógico que quem organizou o texto, o fez da maneira que lhe convém, mas isso não muda o fato de se estar fornecendo informações e mais de uma possibilidade de se organizar o material.

Eu me lembro que um dos livros que eu utilizei com a sua turma, Imperialismo Greco-romano de Norberto Guarinello, tem uma organização muito interessante, em que aparecem diferentes maneiras de se periodizar a expansão grega e romana e qual ele adotou. Ao fazer isso, ele permite que o leitor conclua: não é que a expansão foi assim. Essa me parece a melhor maneira para que você faça com que o aluno, e até o professor, comecem a tirar suas conclusões. Com esse princípio organizativo, o professor passa a ter elementos para guiar uma discussão e o aluno terá o contraste entre a posição do docente, do texto, do colega…

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - O senhor trabalha dentro de uma ótica marxista, obviamente sem um certo reducionismo anacrônico de moldes economicistas que foram amplamente realizados após a morte de Marx e Engels. De qualquer forma, o modelo que o senhor utiliza se vale de díades como "dominantes e dominados", "vencedores e vencidos", "elite e massa". Quem conhece minimamente seus estudos entende a ampla preocupação em se resgatar a memória e, conseqüentemente, a história dos de baixo, ou vista de baixo para cima. Em meus estudo de América, no entanto, lido com vozes submetidas militarmente, mas vivas social e culturalmente; com permanências ativas em ritos, religiões, costumes, hábitos que vivem em uma intricada e insondável simbiose dentro de nós. É por isso que eu gostaria que o senhor falasse um pouco mais sobre esse modelo interpretativo.

Pedro Paulo A. Funari - A questão de como interpretar o funcionamento de uma sociedade é fundamental. Uma sociedade é por demais complexa para que um modelo possa dar conta da realidade. Dito isso, eu acho que é preciso adotar modelos que nos auxiliem no estudo. Nesse sentido, é que eu prefiro conceber a sociedade como sendo, antes de tudo, heterogênea, composta de grupos em conflito.

Isso não só nas sociedades de classe. Mesmo as sociedades pré-históricas, por exemplo, também apresentam diferenças, clivagens, oposições e conflitos. Nas sociedades que têm Estado, isso fica mais acentuado, mais claro. Em suma, os conflitos e a heterogeneidade são universais e seriam elementos básicos para se analisar sociedades.

Segundo: como organizar essa miríade de componentes sociais? Aí é que entra o que você chamou de vencidos e vencedores, ou seja, o modelo proposto não só por Marx, mas depois dele Walter Benjamin, Carlo Ginzburg e outros. Parece-me que se pode utilizar a oposição entre elite e não-elite como um elemento analítico, não como uma realidade objetiva. Não acho que se possa dizer, na realidade objetiva, aquele sujeito é de elite, aquele é do povo; não é bem isso. Na realidade, adotando um ponto de vista weberiano, a análise social é um modelo. Então por que essa idéia de elite e povo? Porque as pessoas têm formas de expressão e interesses diferentes, conflitos que são específicos pelo fato de estarem nessas duas posições. Na posição de elite controladora, dominadora e na posição dos outros.

Mas um explorado pode explorar outra pessoa: o marido que bate na esposa mostra um quadro bastante complexo. Ele bate porque "apanha" do patrão. Mas isso não muda o motivo pelo qual bate na esposa: o fato de ele estar nessa dualidade.

Eu não vejo contradição entre considerar que há essas duas grandes esferas e, ao mesmo tempo, reconhecer a heterogeneidade, que é elemento central à análise de qualquer sociedade. Entre as pessoas da elite há, notoriamente, muitas divergências. Você não pode dizer que pessoas que ouvem Beethoven são da elite, pois existem pessoas que são da elite e nunca ouviram Beethoven e gostam de MPB.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - E assim como o contrário.

Pedro Paulo A. Funari - Exatamente. Pode haver pessoas pobres que gostam de música erudita. Portanto, o quadro é, digamos, mais matizado, mais complexo. Ele é muito variado, ou seja, cheio de diferenças e conflitos internos também. Mas eu ainda acho que essa oposição ajuda a explicar muito do que acontece nas sociedades, por isso eu cito constantemente no meus trabalhos essa dualidade.

Se nos remetermos ao início da nossa fala, podemos questionar: por que o modelo homogêneo tem tanto êxito e é tão propagado e difundido? Porque interessa, evidentemente, a quem manda que todo mundo obedeça regras; até eles mesmos. Esse é o ponto. Aí entra Foucault e outros, no conceito da interiorização da regra. Isso não afeta o Outro, simplesmente. Não é um esquema maquiavélico da elite que deseja que os outros obedeçam as regras. O próprio sujeito tem que obedecê-las, todos devem fazê-lo: a sociedade é regrada. Existem sujeitos que são melhores, outros que são piores; uns feitos para mandar, outros para obedecer.

Luiz Estevam de Oliveira Fernandes - A interpretação que se dava até pouco tempo atrás sobre livros didáticos era uma coisa meio maquiavélica: existia uma ideologia dominante a ser imposta, que parecia feita por uma meia dúzia de indivíduos que tudo decidiam em uma sala. E isso era mecanicamente repetido…

Pedro Paulo A. Funari - Isso! Existe até o termo "currículo oculto". Um dos que falou bastante sobre isso foi Althusser, Aparelhos ideológicos do Estado, dentre os quais estaria a Escola. Seria isso que você está falando: um comitê da burguesia que vai ditando as regras. Tudo bem, trata-se de uma coisa a ser criticada e algo para você pensar… Há um outro senão no que eu estou dizendo a respeito do livro didático e da escola serem reprodutivos. É o que dizem não só Althusser, mas Bourdieu e mesmo Foucault, todos franceses e que tem uma origem na Sociologia de Durkheim… Qual é a idéia que está por trás deles? É a noção de que a sociedade se reproduz. E se ela se reproduz, significa que ela dá certo. Mas isso é um problema. Se fosse tudo tão perfeito assim, não haveria tanta resistência, tanta divergência.

Então isso não é bem assim. A Escola não é só um aparelho ideológico do Estado. Ela não é feita apenas para reproduzir, como diz Bourdieu. Em termos gerais, essa idéia é boa porque a Escola está reproduzindo os interesses de classe.

Mas ela não serve só para tal fim: pode servir para subverter, para que as pessoas mudem de posição na sociedade. Isso ocorre efetivamente. O quadro é mais complexo. Do meu ponto de vista, o modelo de sociedade que se reproduz, ao admitirmos os conflitos, é problemático. A história não seria feita só de reprodução, e só mudaria numa revolução. Dentro da Sociologia tem-se esse momento de ruptura que ocorreu na Revolução Francesa para novamente começar a se reproduzir.

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